Orografía conceptual de la Administración y la Gerencia Educativa (I)

Antes de empezar, queremos dejar en claro que estas notas no tienen otro valor que ser el comienzo de un estudio; como tal, estará incompleto, incierto y “descuadrado”, pero siempre abierto a futuras incorporaciones y modificaciones.

 

A manera de Ítem, iremos dándole cabida a aquellos aspectos que consideramos pertinentes en esta discusión respecto de la administración y la gerencia, pero que hacen parte de preocupaciones generalizadas de estudiosos de este tema; por ejemplo, es evidente el interés docente por hacer precisiones metateóricas, orientadas a esclarecer aspectos epistemológicos centrados en el quehacer praxiológico[1]de la disciplina que desarrollamos, con el fin de revisar y atender las demandas que conlleva la nueva realidad educativa.

 

Del mismo modo, esperamos con estas notas atender necesidades y requerimientos de estudiantes en el sentido de que tales esclarecimientos son imprescindibles para ubicarse holísticamente en la compleja red de disciplinas que entran en juego en el estudio de distintas especialización del nivel superior.

 

Nuestro punto de partida es que más allá de las distintas tradiciones de la racionalidad filosófica y de las ciencias, es posible pensar en distintos tipos, dimensiones, sinergias y hasta principios en la Administración y Gerencia; por ejemplo, más que hablar de calidad instrumental y calidad individual, podríamos hablar de calidad sustantiva y calidad colectiva.

 

Si bien es cierto que “no hay nada nuevo bajo el sol” y “que la vida siempre cambia, nunca es la misma”, es indudable que aspiraciones de siempre y técnicas antiguas, cobran hoy en día perfiles singulares[2]  en importancia y solicitud.

 

Consideramos que en una realidad con perspectivas culturales y políticas como la latinoameri-cana, donde los compromisos históricos con el presente y con el futuro establecen definiciones, significaciones y resignificaciones conceptuales plurales y además flexibles en la asunción de racionalidades filosóficas y de la ciencia, también se establecen contextos de pluralidad conceptual en los ámbitos de la Administración y la Gerencia educativas.

 

La complejidad orográfica de la educación contemporánea recreó en nuestro paisaje educativo de la última mitad del S XX viejos principios; la Individualización (educación personalizada, Plan Dalton; la Socialización (J. Dewey, E. Durkheim, R. Cousinet, C. Freinet); la Intuición (Locke, Come-nio, Pestalozzi); el Juego y Creatividad (Schiller, Richter, Fröbel) configuraron instituciones mé-todos, programas y material escolar, legislación, administración y hasta una mentalidad en el profesorado.

 

Pero ahora, nuestra perspectiva cultural nos induce a buscar entre “lo nuestro”; allí está José Carlos Mariátegui quien en algún momento de su vida diría “tal vez en América Latina, indígenas y campesinos podrían ser una fuerza liberadora y emancipadora”; Tránsito Amaguaña, líder indígena ecuatoriana fundadora en 1950 de las escuelas bilingües español-quechua; el uruguayo José Enrique Rodó quien a pesar de su fuerte tinte conservador en su obra "Ariel" propuso un nítido programa de diferenciación educativa y cultural entre la América hispano-portuguesa en contraste con la anglosajona; el colombiano Agustín Nieto Caballero con su giro de preocupación en torno a la actuación del niño en el mundo, acompañado de la idea de que el conocimiento de este sólo se pone de manifiesto a través del trabajo que él logre realizar; el cubano José Martí con su ensayo "Nuestra América" (1891) sintetizó los ideales de producir modelos basados en la experiencia propia de cada región y de generar una ciudadanía supranacional en Iberoamérica: el buen gobernante en América no es el que sabe cómo se gobierna en Alemania o Francia, sino el que sabe con qué elementos está hecho su país".

 

A. En Latinoamérica el SXXI irrumpe con una alteración en el concepto y definición de las luchas emancipadoras y libertarias. Irrumpen tomando aparente “distancias” de las Teorías Críticas que “no” representan los tradicionales protagonistas, como tampoco irían en procura de liberación, socialismo ni comunismo. Supuestamente son Movimientos Sociales que hablan lenguaje distinto del que hablan las tres tradiciones de la racionalidad y la ciencia. En efecto, los últimos movimientos reivindicativos en Latinoamérica han hecho sus peticiones desde el quechua, aimará, arawak, kizuha, urdú, etc, y cuando se traducen estas a las lenguas comprensivas, como el castellano o portugués, “no surgen aquellas palabras que la gente esperaba que surgiesen: revolución, socialismo, liberación nacional; son otras las palabras; son palabras alternativas: dignidad, respeto, autodeterminación, cuidado, inclusión”. Son palabras que detallan, expanden o complementan las consignas reivindicadoras de la teoría crítica; representan el contenido de lo que Boaventura de Souza Santos denomina Epistemología del Sur.

 

Lo reivindicatorio deja de sustantivizarse; a cambio, ahora se adjetivan, además de las cosas, los fenómenos sociales. Pareciera  que fuera una reacción contra la teoría Crítica o a las racionalidades de la ciencia y la filosofía al quedarnos configurando los adjetivos. Por ejemplo, si la teoría convencional habló de democracia, nosotros ahora hablamos de democracia participativa; si el pensamiento convencional dominante habló de desarrollo, nosotros hablamos de desarrollo sostenible; cuando el pensamiento convencional habló de derechos humanos, nosotros hablamos ahora de derechos humanos colectivos o interculturales. Como se ve, hay elaboraciones de un sistema representacional de conceptos y categorías pertinente a “nuestra cosecha”; es un sistema que se ha venido tejiendo “a la medida”, pero en todo caso, hecho a nuestra manera de las representaciones. ¿Qué significa esto? Que existe una expresión de conciencia, que a pesar de los partidosy sindicatos, aun no lidera y por lo tanto no toma la iniciativa para confrontar los desafíos que proponen las problemáticas de la región. Esto constituye una situación problémica y un campo de indagación.

 

B. Ahora, ¿qué significa ver la administración y la gerencia educativas más allá del enfoque de las tres principales tradiciones de la ciencia y la racionalidad? ¿Más allá de las tradicionales propuestas de una Teoría Crítica, por ejemplo? Significa comenzar a ver nuevos paisajes: paisaje en las alternativas, paisaje en la idiosincrasia, paisaje en los movimientos, paisaje en las representaciones simbólicas, paisaje en los significados.

 

Significa buscar en lo más hondo de nuestras raíces antropológicas los significados de actos “administrativos” o “gerenciales” propios del saber ancestral y constituirlos en conocimientos válidos y transferibles. Sin ir muy lejos, un ejemplo de este proceso lo promulga la nueva constitución boliviana con el concepto de Sumaq Qamaña (en el Ecuador se llama Sumaq Kawsay) con el cual se considera que en Latinoamérica no se debe hablar de desarrollo ni de calidad, sino de “vivir bien” o “el buen vivir”. Búsqueda de conocimientos que deconstruyen procesos como ayni, minka, tornavuelta, etc, a través de los cuales las comunidades ancestrales tomaban decisiones, orientaban grupos o dirigían obras monumentales cuya construcción requerían de verdaderos contingentes humanos.Este es el sentido y la justificación de nuestra propuesta para una Administración y Gerencia Alternativas.

 

C. Por todo lo anterior, resulta indudable que administración y gerencia alternativas son contextos de pluralidad conceptual, los cuales se caracterizan por ser campos filosóficos (filosofía del conocimiento) y praxiológicos (praxis), de los cuales se derivan comportamientos que se apoyan en un sistema específico de valores (latinoamericanos y caribeños) y se aplican en sus respectivos campos de acción.

 

El contexto praxiológico se entiende en el marco de unas categorías como organización, cooperación, solidaridad, competencia (en el sentido de ser-competente y no de competición), responsabilidad social y aquellas condiciones generadoras de las actividades propias del ser humano y que resultan objetivas y subjetivas a la vez, pero que permiten que este transforme la naturaleza y, por lo tanto, se transforme a sí mismo.

 

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[1] Nota del Autor: Praxiología deriva de “Praxis”. Se puede conceptuar como aquella práctica derivada de una teoría. También, como el conjunto de acciones imperativas que obedecen a un rigor metodológico hacia la búsqueda de nuevos epistemes críticos de teorías existentes o propiciar la producción de nuevas teorías.

 

[2]Principios de la Educación Contemporánea, Principio de Individualizacion, Ediciones Rialp, S.A ., Preciados, Enero 1972

 

 

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